Francesco Berto, L’esistenza non è logica.Dal quadrato rotondo ai mondi impossibili, Laterza, 2010.

Chi scrive queste note di recensione racconta spesso che una notte, mentre guidava da solo e non pensoso sopra Colfiorito, d’improvviso s’accorse con stupore di trovarsi sull’Appennino Umbro-marchigiano. Allora fermò l’auto che guidava, scese per camminarci sopra, per toccarlo, per raccogliere qualche pietra, perchè quello era proprio l’Appennino Umbro-marchigiano, quell’Appennino Umbro-marchigiano che fino ad allora nella sua vita era esistito solo come nozione scolastica, anzi come una delle più orecchiabili nozioni consegnate alla memoria, ottimamente preceduta dall’altrettanto orecchiabile Tosco-emiliano in una filastrocca che scandiva prima l’arco alpino e poi la dorsale appenninica. Ora che quell’esistenza diventava fisica, ora che si potevano afferrare, dell’Umbro-marchigiano financo le pietre, c’era da pensare che pietre afferrabili ci fossero anche sul Tosco-emiliano o addirittura sulle Alpi Marittime e su quelle Cozie e su quelle Graie e ci si potava spingere a pensare che tutto ciò esistesse occupando dello spazio. Ammessa questa esistenza fisica, rimaneva però il problema: quale forma di esistenza aveva avuto l’Appennino Umbro-marchigiano fino allora, fino a quando il percorrerlo, il calpestarlo, il raccogliervi pietre aveva dato quella botta d’esistenza fisicamente apprezzabile ?

L’aggancio alla realtà illusoriamente cercato nei presunti scopi utilitaristici dell’istruzione (carriera, lavoro, promozione sociale) o l’ultima meschina trovatella del carattere professionalizzante degli studi (una triste convinzione che coincide con la convinzione che l’età evolutiva evolva solo verso il lavoro e non verso lo sviluppo della personalità) stanno falciando ogni seria possibilità di cercare concretezza nelle nozioni che offriamo scolasticamente. La nostra conoscenza tradizionale è senz’altro di tipo teorico e teoretico e la sua trasmissione ha l’effetto collaterale di dare la sensazione di distanza da quello che una giovane mente intende come esistenza tout-court. Son lontani i tempi in cui Odisseo, interrogato come noto ingannevolmente da Penelope sulla trasportabilità del suo letto nuziale, dimostra la propria esatta conoscenza delle ragioni della intrasportabilità non teoricamente citandola, ma tramite la precisa e particolareggiata relazione delle azioni artigianali che aveva eseguito nel costruire quel letto: da questo verum ipsum factum Penelope lo riconosce e non dalla mera esattezza della risposta. Poi però la conoscenza prese altre strade e alla realtà della passata e della presente esistenza ci si riferisce in tutt’altro modo. Rimane il senso di estraneità e di astrattezza che può straniare gli allievi dalla particolare modalità di esistenza delle nozioni.

In effetti, il pensiero di ispirazione neo-parmenidea (vero oggetto polemico del saggio di Berto) mostra tutta la sua debolezza nello studiare queste situazioni. Ma proprio il saggio di Berto può fornire qualche base per la proposizione del problema dell’ontologia dell’educazione. La deriva assiologica del fatto educativo, il suo asservimento continuo ad imposizione di modelli ideologici, o peggio, la ragion strumentale della professionalizzazione, attenua falsamente il bisogno della ricerca ontologica in pedagogia.

Non si tratta del problema dell’esistenza storica dei sette re di Roma, ma della possibilità di essere reale del mondo dove quei re sono oggetti di studio e, come oggetti di studio, esprimono i caratteri di un’epoca. Se anche quelli non fossero i nomi esatti di chi ha regnato su Roma dal 753 al 509, la loro esposizione in serie è reale in un mondo possibile. Esiste cioè un mondo nel quale le nozioni di tipo (diciamo per internderci) scolastico hanno una loro esistenza reale ? Il principio secondo il quale esiste almeno un mondo possibile in cui la serie delle nozioni che godono della qualità di essere trasmesse come conoscenze di cultura generale sono reali, potrebbe essere il principio fondamentale dell’ontologia dell’educazione.

Il saggio che qui proponiamo di Francesco Berto ha il grosso difetto di muoversi tra la leggibilità da parte dei non addetti (al cantiere della logica formale) e il continuo sprofondare nella opposta illeggibilità. E’ però importante nella sua adesione al meinonghianismo, proprio perchè il riferimento al logico tedesco di primo novecento dà la possibilità di riferirsi a qualcosa che non esiste senza per questo doverne ammetterne l’esistenza. Nell’esempio autobiografico sopra esposto, v’era qualcosa di aporetico, per il fatto di star viaggiando sopra montagne che si era sempre creduto che non esistessero con quei caratteri e quei nomi in un mondo possibile ma solo sulla carta di un libro e in un esercizio mnemonico. La concretezza delle pietre, delle piante, dei torrenti, delle valli e delle cime facevano di quelle montagne un fenomeno complesso che non poteva corrispondere alla divisione in espressioni orecchiabili e vagamente ritmiche: niente divide l’Umbro-marchigiano dal Tosco-emiliano o le Cozie dalle Graie: quelle definizioni non hanno alcun diritto di considerarsi reali e in un’ottica parmenidea sono paradossali perchè la loro esistenza deriverebbe solo da quel senso di irrealtà condiviso da generazioni di allievi che li hanno imparati a memoria rendendoli reali con la loro stessa incredulità verso quel che dovevano riferire al maestro. Per negare l’esistenza di (o per avere la sensazione della inesistenza di) qualcosa, occorre riferirsi a quella cosa e quindi occorre riconoscerla come reale. Se invece ammettiamo, col meinonghiano Berto, che è possibile riferirsi a qualcosa che non esiste, senza per questo determinarne in assoluto l’esistenza, allora può darsi che possiamo fare chiarezza e cercare un mondo possibile in cui la serie dei re di Roma e i nomi dei tratti delle catene montuose della penisola hanno i caratteri dell’esistenza. Gli oggetti dell’educazione non vengono sminuiti dall’essere oggetti finzionali, nel senso di oggetti che non devono necessariamente avere una esistenza in questo mondo perchè sia lecito riferirsi a loro come oggetti di conoscenza. L’astrattezza delle leggi cui conduce la scienza sperimentale (in una corretta pratica educativa, dove la fase sperimentale conduce efficacemente alla coscienza teorica del senso della sperimentazione), la preterita vigenza delle lingue classiche non esistono in questo mondo, ma è altrettanto ovvia la loro esistenza in un altro mondo possibile: nel primo caso un mondo di vigenza assoluta della teoria, nel secondo un mondo che diacronicamente non è più.

(...) certamente l’uomo è un animale che (si) rappresenta: concepisce il mondo come fatto così e cosà, immagina situazioni. Queste situazioni possono essere conformi al reale, oppure no: possono essere rappresentazioni di stati di cose, più o meno complessi e articolati, diversi dal mondo attuale. E questo genere di attività – rappresentare, concepire – va inteso in senso molto ampio.

Una volta stabilita la possibilità di un’ontologia dell’educazione, la concretezza della rappresentazione va ricercata al di là delle minacce portate alla rappresentazione stessa da istanze utilitaristiche o da finalità eteronome.

Sì, l’Appennino umbro-marchigiano esiste al di là del suo valore formulare e i termini del suo So-sein devono essere trasmessi e dunque meglio rappresentati a chi sta apprendendo.